Introdução

   Como está o Ensino em Portugal? O que está bem? O que está mal? Perguntas relativamente frequentes, e perguntas cuja resposta é também relativamente frequente. No entanto, como nunca me pude levar a responder-lhes com o “bem”, “tudo” e “nada” (respectivamente) que, em maior ou menor grau, os que vejo à minha volta (sim, todos vocês aí desse lado do monitor, eu sei que sim…) costumam utilizar, senti-me levado a reflectir de uma forma um pouco mais aprofundada e a tentar desenvolver a modos que um paradigma alternativo para o ensino.

   De uma forma muito resumida, este passaria por, essencialmente, se separar as matérias umas das outras. Ou seja, em vez de termos este ciclo de leccionamento, este pacote de vinte ou trinta matérias diferentes (talvez não tantas, mas a ideia fica melhor expressa por intermédio de um exagero…), com a duração de um ano ou um semestre, consoante o grau do ensino, passaríamos a ter o que se poderia designar mini-ciclos de leccionamento (termo que também adoptei para designar este paradigma), correspondendo cada um a uma matéria individual ou a um grupo pequeno de matérias. Isto terá, como é óbvio, umas quantas implicações, que não posso deixar de explorar, mas, por agora, e nesta espécie de introdução genérica que decidi aqui fazer, basta deixar esta ideia muito geral, que é a de que, apenas subjugando a aprendizagem a esta unidade organizacional, poderá haver uma muito maior liberdade na escolha das matérias a aprender, o que torna o acto de andar na escola muito menos desagradável. Passarei a explicações mais aprofundadas nos pontos seguintes, que vos convido, se assim o entenderem, a ler.

1) Contestação – Porque é que devemos mudar o ensino?
2) Inovação – Como é que é este paradigma alternativo dos Mini-Ciclos de Leccionamento?
3) Comparação – O que é que ficaríamos a ganhar com os Mini-Ciclos de Leccionamento?
4) Revolução – Como é que podemos e porque é que devemos pôr em prática os Mini-Ciclos de Leccionamento?

   Tenho de deixar aqui os meus agradecimentos a todos os que, directa ou indirectamente, de uma forma ou de outra, me tem vindo a apoiar e têm vindo a apoiar esta iniciativa, aos quais dedico estas (bem como todas as restantes) palavras que aqui escrevo. Sem eles, sem vós, esta visão estaria ainda mais distante; pode ainda faltar um longo caminho, mas nós podemos, nós conseguiremos mudar este actual sistema de ensino. From unity comes strength, from strength comes the power to make the world a better place, se me permitem que recorra a uma linguagem estrangeira para me exprimir…

P.S.: Caso alguns leitores se recordem da versão anterior deste texto e a desejem reler, ela não desapareceu, podem encontrá-la aqui.

P.P.S.: Caso seja do vosso interesse, também podem encontrar uma exposição bastante resumida dos Mini-Ciclos de Leccionamento aqui.



Mini-Ciclos de Leccionamento – Um Paradigma Alternativo de Ensino
| Introdução | Contestação | Inovação | Comparação | Revolução |

28 comentários:

  1. Boa reflexao !!!!
    Vou estudar um pouco mais as
    suas propostas e prometo comentar em breve.

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    1. Agradeço todo o feedback possível, e o tempo despendido com a leitura de um documento tão longo. Parabéns por ter sido o primeiro comentário!

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  2. Penso que uma das questões que ainda não foram discutidas é a actual avaliação do ensino básico, ir numa escala de 1 a 5 e não se perceber a razão de não adoptar a mesma escala que no secundário do 0 a 20 valores. Tentarei exemplificar de forma sucinta e demonstrar o absurdo da escala que se pratica no ensino básico até 9º ano.
    1º caso: Manuel, aluno empenhado, faz os trabalhos de casa, testes, mas a sua média quase chegava ao 4 mas não chega ao 4... e então fica pelo 3.
    2º caso: antónio, aluno "baldas", forçado a ir às aulas, não faz trabalhos de casa, nos testes tira 2 ..quase 3
    Resultado: para que o António não fique retido, o professor dá-lhe um 3 e passa. O Manuel exemplar que se esforçou mas não conseguiu o 4 também fica também com 3 na pauta. Como se sentirá o Manuel? Que lições retira o Manuel destas avaliações? -" o meu esforço não foi reconhecido, compensado, porque o outro que é um baldes teve a mesma classificação que eu no final não vale a pena o esforço"-..já pensaram nisso?Alguém já se preocupou com esta avaliação dita sumativa?
    Outra realidade: Um aluno que tenha tido, 3 no 1º período, 3 no 2º período..já não precisa de se esforçar porque sabe de antemão que vai ter 3 obrigatoriamente ( mas se o professor lhe dá o 2 que efectivamente ele merece, o prof tem de explicar muito bem numa burocracia que nunca mais acaba porque razão este aluno não teve 3.) Tudo por causa da Avaliação sumativa.
    Outra realidade: Um aluno que tenha tido 2 no 1º período, 3 no 2º período, por muito que se tenha esforçado e trabalhado e era merecedor, nunca poderá ter 5 no 3º período. Não se pode passar do 2 para o 4, ou do 3 para o 5 ou regredir, ou seja do 4 para o 2 no fim...Alguém já se preocupou com este tipo de avaliação? Não! A maioria dos professores sabe disto mas tudo põe a cabeça na areia e finge que a situação não é grave. Estas injustiças estão acontecer silenciosamente de forma latente e os professores compactuam acomodados com isto sem nada fazerem para mudar estas situações. Acredito que esta avaliação sumativa é sem dúvida um dos "cancros" que levam muitos jovens a desmotivar e a não gostar da escola e até acredito que é um motor de incentivo à indisciplina. Tenho dito!

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    1. Antes de mais, muito obrigado pelo comentário. Porém, não posso deixar de discordar, a nível ideológico, do que foi dito. Se se recorda do que refiro, no sistema que proponho, cada matéria seria “avaliada” separadamente, eliminando a particularidade da avaliação sumativa de que fala. No entanto, no actual sistema, em que a matéria é dada de modo mais ou menos contínuo ao longo do ano, faz sentido a existência de uma certa continuidade na avaliação (não digo que tendo em conta a nota de final de período em todos os períodos seguintes, mas sim tendo em conta todos os elementos de avaliação ao longo do ano; penso que, nalguns casos, já se usa este sistema). Nesse sentido, tenho de discordar do que diz, porque um ano lectivo não está suficientemente segmentado para que se possa separar cada período (já que o que se teria de repetir seria todo o ano e não só o período em que se chumbou).
      Outra coisa de que tenho de discordar é a sua proposta de se adoptar uma escala de 0 a 20 logo no Ensino Básico. Faço-o principalmente no sentido em que qualquer escala de avaliação acaba por ser um pacto com a mediocridade, ou com a falta de esforço, no sentido em que, para muitos alunos, basta atingir uma nota positiva, e, quanto mais aberto o leque de notas, em essência menos se esforçará um aluno com essa atitude, porque lhe basta atingir os mínimos para o 10, enquanto que, no caso do 3, poderá fazer um pouco mais (que poderia corresponder a um 13, talvez), sem se aperceber disso. Reconheço que se pode dizer a avaliação mais aberta reconhece melhor os “bons” alunos, no sentido em que o “verdadeiro” valor de cada um é mais fielmente reflectido, mas também não concordo inteiramente; seria desmotivante (na minha perspectiva) um aluno ter uma nota de, por exemplo, 17,49, o que implicaria que a sua nota final fosse 17, enquanto que outro aluno que tivesse 18,5 talvez já tivesse 19.
      Isto, em essência, reflecte que nenhuma escala de avaliação é verdadeiramente justa (já que se pode invocar sempre o paradoxo de Zenão), mais que não seja porque poderá não reflectir, em essência, até que ponto o aluno sabe a matéria. Também não digo que, no meu sistema, a avaliação o pudesse verdadeiramente reflectir, mas acredito que a minha proposta seja, no mínimo, um pouco mais precisa a representar essa realidade do que os meios actuais. Mais a mais, teria a vantagem adicional de cada aluno ter de saber verdadeiramente a matéria, pois só passaria quem a soubesse (seria igual a tornar a nota mínima de passagem 19 ou 20, no sentido em que a exigência fosse saber praticamente todos os conteúdos); claro que isto, no sistema actual, não funcionaria tão bem, dado que as coisas estão mais orientadas para um aluno memorizar do que compreender, o que dificulta a obtenção de conhecimento (aliado a bons resultados, isto é).
      De qualquer forma, não deixe de reflectir e criticar! Todas as críticas ao sistema serão úteis, mais que não seja para demonstrar que nem tudo está bem!

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    2. Até que enfim que leio um comentário sensato que espelha bem a realidade das Escolas e esta avaliação tem como consequência, o aumento da indisciplina pois creio que está relacionada porque os alunos deparam-se com situações de muita injustiça que o Anónimo descreveu no seu comentário. Avaliação devia ser numa escala de 0 a 20 valores ou formal ou seja consoante os objectivos alcançados.

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    3. Caro Anónimo,

      Se me permite, gostaria de lhe colocar duas questões: em primeiro lugar, não considera que parte da indisciplina surge do desinteresse dos alunos, que, em última análise, surge de falhas na organização do sistema de ensino (e, eventualmente, na pedagogia, mas não vale propriamente a pena irmos por aí)? E, em segundo lugar, que justificações dá para o facto de a avaliação ter de ocorrer? Ou seja, considera mesmo que o aspecto central do ensino deve ser avaliar os alunos?

      Bom, se tiver tempo e se quiser, gostaria de saber como responde a estas questões. Em todo o caso, e mesmo que discorde de si, não posso deixar de lhe agradecer pelo comentário.

      Com os melhores cumprimentos,
      NSF

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  3. Talvez a leitura do meu texto não tenha sido a mais atenta, ou então eu não tenha conseguido explicar bem a situação por querer resumir, ou então que a teoria nem sempre funciona na realidade. É preciso dar oportunidade aos alunos para se manifestarem sobre esta avaliação e a maioria dos alunos acham "injusta" esta avaliação pela razão de ficarem confinados dentro de uma escala (não podem passar do 3 para o 5 mesmo tendo notas para isso, por exemplo e muitos ao saberem disso já não se esforçam.. mantêm-se) e equiparados aqueles que pouco trabalham mas para efeitos de diminuir as retenções, os professores dão-lhes o 3. Convido aqueles que se interessam por este tema que investiguem, averiguam a veracidade desta situação e cabem por verificar o absurdo da mesma.

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    1. Com o devido respeito, está enganado: entendi perfeitamente o que disse. Provavelmente, a falha foi da minha parte, ao não ter sido suficientemente conciso na minha resposta. Em essência, talvez se resuma a isto: o que diz faz algum sentido, pois é uma injustiça para os alunos afectados (aqueles que não são “ajudados”, quero eu dizer) e uma imperfeição do sistema, mas a separação dos períodos em termos de avaliação faria pouco sentido, pois só podem ser completados em conjunto, nunca separadamente (nos moldes actuais). Por outro lado, a existência de uma escala em si beneficia, à partida, a mediocridade, no sentido em que basta aprender “metade” dos conhecimentos para passar; isto não deveria ser assim: só se deveria passar quando se soubesse no mínimo 80% dos conhecimentos (mais ou menos a partir da nota 5 ou da nota 17, mais coisa, menos coisa). Isto, claro, faria pouco sentido se o ensino se continuasse a basear na memorização, pois um aluno teria de decorar 80% em vez de verdadeiramente saber/compreender os 80%, e prejudicaria aqueles que compreendem bem (mas decoram mal) em prol dos que decoram bem (mas compreendem mal), o que não seria desejável. Além disso, qualquer escala seria passível de gerar injustiças, por qualquer número ser infinitamente divisível, mas, na pauta, só surgirem números inteiros. Obviamente que a escala 0-20 gera menos injustiça do que 0-5, mas também dificulta, num certo sentido, que um aluno veja reconhecido ter atingido a "perfeição", o que, nalguns casos, poderia desmotivá-lo.
      De qualquer forma, não posso deixar de o felicitar pela sua determinação na luta por essa mudança, ainda que, pessoalmente, não possa concordar com ela, pelo segundo aspecto referido.

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  4. Chumbos até ao sexto ano subiram mais de 50% com Nuno Crato

    A escola funciona??? (Actualmente um modelo de 1982, importado do Chile)
    O que funciona é a industria da escola (a industria da educação) que precisa de ter matéria prima (alunos) para funcionar , para se manter activa e porque a sua massa critica tem vindo a diminuir por vias do abandono escolar e tambem por nascerem menos alunos , á que os chumbar, temos de os manter na escola o mais tempo possível, pois eles são o garante do funcionamento da industria .
    Industria que dá emprego a professores bons e maus (porque até não podem ser avaliados), a industria do parque escolar que movimenta milhões em construção , manutenção e demolição, a industria politica dos poleiros eruditos versus um sindicato poderoso, a industria e comércio alucinante dos livros, a das escolas particulares e da explicação (onde posso comprar a educação, do meu filho, mesmo que seja o sucesso da nulidade, para a minha satisfação e competição fomentada, pela comparação de o meu é melhor do que o teu).
    Temos de os chumbar, recompensar o seu esforço isso é que não. Em reunião com o director de turma, comunicou-nos que os trabalhos práticos não vão contar para nada, o que conta são os testes de avaliação e mesmo esses as notas não podem ser altas, não vão os meninos não corresponderem com as mesmas notas nos exames , porque depois se a diferença for acentuada a escola avaliada sofrerá no orçamento, o professor poderá ser despedido ou não colocado, portanto quem paga a fava é o aluno, que é compartimentado e programado (no estudo da matéria) sem se ter em conta as suas competências e vocações e mesmo assim se tiver um teste de 15 valores ,só lhe serão atribuídos 12 , não vá o aluno ter um dia mau no exame (nervosismo, indisposto, etc) e ao ter um resultado diferente lixar a industria da escola.
    Um pai preocupado ...

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    1. Caro Rui Oliveira,

      Desculpe-me a demora, mas fui retido por motivos pessoais. Bom, compreendo o que diz e concordo plenamente consigo. Por mais que se queira fazer com que assim pareça, não podemos considerar que o actual sistema de ensino funciona. É, como diz e bem, uma indústria, mais uma oportunidade de negócios (como os colégios e as explicações, a que aponta, e bem, o dedo), mais uma fonte de matérias-primas (os alunos, grandemente instrumentalizados) para alimentar todo o restante paradigma social. E é exactamente por tudo isso que há muito tempo que deixei de aceitar passivamente o estado das coisas. É necessária mudança. São necessárias grandes alterações. O problema, o único (mas grande) problema, é reunir um número suficientemente grande de pessoas que também desejam essa mudança, e que estão dispostas a pugnar para a ver efectuada. Está connosco?

      Com os melhores cumprimentos,
      NSF

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  5. Na minha modesta avaliação do sistema, a minha principal preocupação prende-se com o período de vida antes da escola.

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  6. Cara Espadaneira,

    Percebo perfeitamente a sua ideia. Num certo sentido, a formação de cada indivíduo, em termos do que é, de como age, de como pensa (portanto, do seu carácter e personalidade) começa muito antes sequer de entrar em contacto com o sistema de ensino. Por isso, percebo que considero mais digno de destaque e preocupação o período mais inicial da existência, e, num certo sentido, tenho de a apoiar. Ainda assim, tendo em conta que as experiências (em grande medida, negativas) que o ensino providencia àqueles que nele se incluem também tem um efeito significativo sobre a sua personalidade, também não podemos deixar de parte o esforço de tentar corrigir os males de que padece.

    Adicionalmente, tendo em conta que o ensino afecta não só o indivíduo, mas a sociedade como um todo, afigura-se-me que, melhorando este, se melhorará aquela, pelo que estaremos, em última análise, a tornar o mundo melhor. Admito que o mesmo poderia ser dito acerca das experiências anteriores à escola, mas estas, intrinsecamente, terão de ser melhoradas caso a caso, porque cada família é uma família e cada indivíduo é um indivíduo, e isso leva a que seja muito difícil apresentar uma solução geral para os males particulares, pelo que, pessoalmente, me prefiro dedicar a resolver os males gerais melhorando o ensino. Está disposta a colaborar?

    Com os melhores cumprimentos,
    NSF

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  7. A sua beleza é superior à beleza dos deuses romanos.

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    1. Caro Anónimo,

      A eterna ambiguidade intrínseca a uma boa parte da Língua Portuguesa impede-me de determinar com qualquer grau de certeza se faz referência à ideia aqui descrita, a alguma pessoa que aqui possa ter comentado ou ao próprio autor deste texto (ainda que a comparação, se se tratar do primeiro caso, seja um pouco rocambolesca, mas, ainda assim, admissível).

      Se for o primeiro caso, agradeço imenso o apoio e a opinião. Se for o segundo caso, sugeriria que contactasse mais directamente a pessoa em causa, eventualmente no comentário em causa, porque há a possibilidade de essa pessoa não se aperceber da sua opinião. Se for o terceiro caso… bem, lamento ser o portador de más notícias, mas devo referir que muito provavelmente estará a cometer algum equívoco relativamente à minha pessoa, a não ser que limite as suas considerações mitológicas à figura de Vulcano… ainda assim, fico extremamente honrado (ainda que vagamente embaraçado…) por ser essa a sua opinião.

      Há, claro, a hipótese adicional de isto se tratar de alguma forma relativamente original de brincadeira, mas, se for esse o caso, não consigo discernir qualquer razão para a efectuar aqui, num blog (por ora) relativamente desconhecido… De qualquer das formas, não serei eu a impedir que exprima a sua opinião e que se manifeste como bem entender (desde que tal manifestação não constitua, a meu ver, qualquer tipo de melindre ou ofensa a pessoa alguma, ou saia fora dos limites da legalidade – ou, pelo menos, da noção que dela tenho), pelo que… enfim… proceda conforme a sua consciência lhe possa ditar…

      Cordialmente,
      NSF

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  8. Concordo plenamente com a ideia de mudança do ensino, visto que o mesmo foi criado para suprimir as necessidades da indústria e a sua necessidade de haver diferentes pessoas habilitadas para a mesma função. Assim, e apenas lendo a introdução à sua iniciativa (por preguiça de ler o resto, admito), nao consigo concordar plenamente com a ideia de ter um ensino mais direcionado (se a conclusao que fiz dos mini-ciclos está correta), porque há um conjunto básico (mais do que apenas 4 ou 6 anos de ensino igual) de conhecimentos que as pessoas em formação devem obter. Nao digo que esse ensino deva ser sobre matematica, portugues, ou ciencias. é obvio que aprender a ler e escrever coerentemente e saber efetuar operações matemáticas simples (e talvez de média complexidade) são conhecimentos essenciais a uma população, ao garante do progresso a partir de uma base comum a todos. mais direcionado para as crianças, acho que o seu ensino, complementando as bases, devia ter objetivos de incentivar à inovaçao, aos novos metodos, às novas teorias, as novas opinioes, ao inves de ficarmos parados evolutivamente por estarmos todos mecanizados dentro duma caixa, sem a capacidade de "partir a caixa" ou "ver para alem dela".

    Todo o sistema educacional precisa de ser reformulado, desde as prés ate ao 12º ano, passando por todos os anos. Este tópico é frequentemente abordado cá em casa, pois sendo eu um aluno que não concorda com o sistema e filho de uma professora de matemática, mecanizada ao nosso ensino e dentro do "esquema educacional", as opiniões costumam entrar em conflito.

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    1. Caro Henrique Freitas,

      Antes de mais nada, agradeço pelo tempo despendido na leitura da minha proposta e na elaboração do comentário. Aproveito, também, para, desde logo, aprovar e aplaudir a intenção de reformular todo o sistema de ensino (da qual partilho, como creio ser óbvio…), bem como a determinação inerente à manutenção dos debates que refere…

      Dito isto, devo destacar que os mini-ciclos, tal como os vejo, não são exactamente potenciadores de um ensino mais direccionado, mas sim de um ensino mais flexível, no sentido em que se torna possível ser-se tão generalista ou tão aprofundado quanto se pretenda. Naturalmente, esta flexibilidade pode pôr um pouco em causa essa questão da transmissão de um conjunto de conhecimentos básicos e essenciais a todos os indivíduos, posto que, não sendo (ou não devendo, à partida, ser) obrigatório adquirir qualquer conhecimento, poderia sempre acontecer que houvesse alunos que pura e simplesmente decidissem não aprender nada. Este problema pode, no entanto, ser minorado, quer pelo facto de, garantindo que aprender é um acto muito menos desagradável do que o é hoje, se potenciar a vontade dos alunos de adquirir novos conhecimentos, quer pelo facto de se colocar como requisito mínimo para desempenhar qualquer tarefa (o que se traduz, na actual organização social, em ter qualquer emprego) precisamente o conjunto de conhecimentos que seria essencial qualquer cidadão ter, gerando, portanto, uma obrigatoriedade indirecta, que, a meu ver, destoa menos da filosofia de flexibilidade do que uma obrigatoriedade propriamente dita. Mas, claro está, isto é apenas uma proposta, e, como digo sempre, estou plenamente receptivo a todas as críticas, questões e sugestões dos leitores…

      Com os melhores cumprimentos,
      NSF

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  9. Caro, NSF
    Sou um aluno do 11º ano (ano letivo 2020/21), mas que nunca deixou a idade coadjuvar o esterótipo incumbido pela sociedade que são apenas os mais velhos que eu que têm o poder e razão na palma da mão em decidir como é que eu devo ser educado, no que remete, no presente contexto, obviamente, do sistema de ensino atual.

    Antes de mais, de um amante da arte da eloquência e da linguística para outro, não posso deixar de elogiar os parâmetros em que define a sua escrita - cuidada, deveras requintada e alicerçada numa organização que a muitos falta (especialmente àqueles a que não, efetivamente, deveria).

    Procurei analisar com a máxima atenção as suas ideias. Ora, pois, também tenho as minhas e gostaria de debater. Note-se em antemão que analisei apenas o conteúdo referente à sua proposta de «Mini-Ciclos de Lecionamento», não estando familiarizado, de todo, com todo o seu 'projeto' (se é que assim o posso definir). Passo, então, a comentar, e espero que este comentário culmine num debate visando o puro enriquecimento das ideologias de ambos, a sua proposta, mediante o que interpretei e entendi desta (perdoe-me, por favor, qualquer incoerência relativamente ao que penso que li do seu texto).

    Primeiramente, no que diz respeito à coadunação do ensino com a tecnologias, nomeadamente, o recurso a tablets e gadgets variados. Já seria esperado de um jovem de 16 anos do século XXI: não poderia estar mais em concordância! Considero, até, ser uma proposta, não me interprete mal, obrigatória e evidente, que, enfatizo de novo, não poderia faltar em qualquer proposta de inovação do corrente sistema de ensino. Assim, sendo, não acho necessário alongar mais a minha óbvia opinião sobre este ponto.

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  10. Avançando e fixando-me no conceito basilar do seu modelo: os mini-ciclos de lecionamento. Pode ser que não tenha entendido de todo a proposta da forma como quereria que eu a entendesse, ainda que acho que tenha sido claro no que quis, mas não concordo e passo a justificar: acho esse sistema inútil. Repare, eu sou aluno de Ciências e Tecnologias e, fazendo jus ao meu percurso, tenho o maior dos amores pela Ciência, a paixão da minha vida. Como tal, e sendo raro para alguém da minha idade, eu estou familiarizado com conceitos de ciência que outros, até adultos, não estão. Já procurei explorar o vasto mundo da Física - aventurei-me em tópicos muito básicos e de acessibilidade maior de Mecânica Quântica: a Teoria das Cordas, a Escala de Planck, a Biologia Quântica, entre outros; a Física Moderna: o Modelo Padrão de partículas, o Bosão de Higgs, os Condensados de Bose-Einstein; a Cosmologia e as suas incompatibilidades com a revolução quântica. Do mesmo modo, também a Biologia - a Bioquímica (juntamente com a Mecânica Quântica, a minha grande paixão) e a Biologia Molecular: a Enzimologia, a Engenharia Genética. Idem, a Programação. Eu procurei conhecer estes tópicos, mas outros da minha idade, com grande grau de probabilidade, não. Com isto dito, acho a sua proposta utópica e um tanto ignorante (um termo muito forte, eu sei, mas torne-o eufémico enquanto e se ler). Sugere que o aluno vá escolhendo módulos ao longo do seu percurso, sendo estes talvez versões mais curtas do que existe na faculdade (as 'cadeiras'). Ora, por um lado, estando os alunos na faculdade e não tendo ainda conhecimento e vocabulário sobre teorias quânticas ou Microbiologias Aplicadas, não acho que propor-se-lhes que escolham esse módulos seja correto pois:
    a) os alunos não estão familiarizados com o tema e mesmo que se lhe explique, a decisão será frágil;
    b) a especialização e afunilamento que sugere não é, como o próprio referiu, tão vantajoso assim, afinal, o Secundário não só é uma preparação para a faculdade, mas também um período de auto-conhecimento em que o aluno, a partir do portefólio de temas que se impõe que aprenda, na faculdade filtre os seus gostos, mas apenas com a necessária, na minha ótica, base que lhe foi dada no Secundário (a título de exemplo: um aluno pode não saber que gosta de Imunologia até a ter estudado, porque se lhe impôs no Secundário);
    c) não acho que seja diferente do já acontece. Veja, ainda que se cunhe o termo Biologia e Geologia para a disciplina, dentro dessas áreas, estuda-se uma variedade enorme de subtemas. Nunca se prende a um só tópico: começa-se a apreender bases de Biologia Celular, passa-se à Fisiologia Vegetal, daí pela Fisiologia Animal, por entre a Biologia Molecular, a Biologia do Desenvolvimento, a Geoquímica, a Tectónica, a Biologia Evolutiva, entre outros. Então, não entendo a necessidade dos mini-ciclos. O aluno escolhe, pois, filtrar as suas aprendizagens, no 12º ano, ao escolher apenas Biologia, onde, aí, estuda outros tópicos como a Engenharia Genética, a Bioquímica Alimentar, entre outros.

    Não acho que os alunos tenham a maturidade intelectual, na maior parte dos casos, para fazer já essa escolha, eu próprio, que não me considero sobredotado nem algo que se pareça, achei necessário ter aprendido sobre esses temas todos para me conhecer no que estudo, para averiguar e apurar os meus gostos.

    Não acho, também, que a afunilação tão cedo no percurso estudantil seja, de todo necessária. Ter disciplinas como Filosofia, Biologia e Geologia, Física e Química, Português, Matemática A, entre outras, permite-me edificar o meu senso comum, a minha literacia científica, a minha humanidade. Espero que me tenha feito entender.

    Sinta-se livre para comentar e fazer críticas construtivas aos meus argumentos.

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    1. Caro Anónimo,

      Antes de mais nada, tenho de lhe agradecer pelo tempo dedicado, em primeiro lugar, a ler, em segundo lugar, a reflectir sobre e, em terceiro lugar, a comentar a minha proposta, e não posso deixar de me lamentar por não ter tido disponibilidade de responder mais atempadamente. Espero que, apesar de tudo, a minha resposta possa ainda ser lida, posto que suspeito que qualquer diálogo que se possa estabelecer aqui será razoavelmente frutuoso. Não querendo fazer um plágio demasiado intenso da estrutura que concedeu ao seu texto, tenho de começar por agradecer os demasiado gentis elogios à minha escrita, ao mesmo tempo que os devolvo: é sempre com agrado que leio um texto fluido e bem estruturado, mais ainda provindo de quem, sendo jovem, terá seguramente pela frente a oportunidade de continuar a praticar a boa escrita (quiçá também para fruição de outros?) durante muitos e muitos anos, como espero que lhe suceda…

      Mergulhando, agora, no cerne da questão que nos traz a ambos aqui, permita-me esclarecer alguns pontos que, deduzo, talvez o próprio texto não exponha de um modo suficientemente claro, mas que, para alguém que, pelo que disse no seu comentário, me posso atrever a designar de um amante do conhecimento (ou, para ser etimologicamente fiel, um filósofo) tal como gosto de pensar que sou, tornariam mais ou menos óbvias as vantagens do sistema que proponho.

      O problema que provavelmente fez nascer os mini-ciclos de leccionamento que baptizam a minha ideia é que, no actual sistema de ensino, é demasiado fácil ver reconhecido que se adquiriu um certo conjunto de conhecimentos quando não se o fez verdadeiramente: se admitíssemos que as notas traduziam a fracção de conhecimento adquirido pelos alunos, ficaria automaticamente estabelecido que basta aprender metade dos conhecimentos correspondentes a cada ano lectivo para prosseguir; mesmo sem essa falaciosa hipótese, creio ser razoavelmente consensual que, de entre a diversidade de matérias que compõem o programa de uma só disciplina ao longo de um ano, haverá a forte possibilidade de pelo menos algumas não serem aprendidas pelos alunos sem que isso afecte a sua capacidade de passar (e creio que não podemos considerar esta passagem senão como uma confirmação da aquisição dos conhecimentos correspondentes a essa disciplina). Ora, isto parece-me intrinsecamente contraproducente para o propósito do ensino, que creio podermos concordar que é transmitir conhecimento. Agora, creio não precisar de me alongar na justificação do quão pouco razoável seria exigir como critério de passagem a aquisição de todos os conhecimentos que compõem um ano lectivo de uma disciplina, não só pela sua extensão e diversidade, mas também, e sobretudo, porque o insucesso e subsequente repetição da disciplina teriam como consequência o problema inverso de não se ver reconhecido que se aprendeu certas matérias e ter de se as repetir, com toda a desmotivação que daí advém, para não falar da franca perda de tempo.

      (Resposta tripartida por motivos técnicos…)

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    2. (2.ª parte da resposta.)

      Sendo assim, só me surge mesmo uma solução óbvia para este problema: partir esses enormes blocos de matéria, esses ciclos de leccionamento, nas suas unidades mais básicas, a que chamo mini-ciclos de leccionamento. Cada um deles aprendido em separado, cada um deles repetido em separado, se necessário, e cada um deles apenas dado como concluído se o aluno tiver genuinamente adquirido todo o conhecimento correspondente (e, acrescento, sem quaisquer classificações, uma vez que é mesmo a aquisição total do conhecimento que se pretende). É esta a base da ideia que proponho.

      Paralelamente a isto, houve uma outra dor que desde quase sempre me acompanhou (e que, pelo que diz, me vou atrever a deduzir que partilhamos), e que está relacionada com a forma como, de uma maneira ou de outra, os alunos acabam por, mais tarde ou mais cedo, ser forçados a abdicar de prosseguir as suas aprendizagens em áreas que até podem ser do seu interesse para se focarem numa só; é certo que se continua a ter a possibilidade de aprender autonomamente, informalmente, se quisermos chamar-lhe assim, como, pelo que disse, teve a coragem e a força de vontade de fazer, mas, mais uma vez, se o propósito do ensino é transmitir conhecimento, não deverá então estar estruturado de modo a aceitar essa possibilidade e, mais, oficializar essas aprendizagens? Uma reflexão que imediatamente se segue é que, de uma maneira geral, o progresso que cada um de nós faz pelo conhecimento não é idêntico, nem todos temos as mesmas aptidões para com todas as matérias, pelo que promover a máxima flexibilidade possível na escolha dos conhecimentos a adquirir me parece um bom princípio.

      Em momento algum deste raciocínio penso em qualquer espécie de afunilamento, e muito menos pretendo exigir que os alunos façam as suas escolhas demasiado cedo nas suas aprendizagens e/ou de um modo pouco informado. Ainda que seja pouco exequível descrever com precisão como se organizaria todo o conhecimento humano nos mini-ciclos de leccionamento sem estar na posse de todo ele (algo que, para grande desapontamento meu – um desapontamento que me atreveria a dizer que ambos partilhamos – não está dentro do âmbito do possível…), parece-me natural admitirmos que haverá aquela estrutura a que, com algum grau de poesia não inteiramente inintencional, poderemos chamar de “árvore do conhecimento”: uma série de conhecimentos básicos, o uso da linguagem, a leitura, a escrita, a aritmética, enfim, o tipo de coisas sem as quais simplesmente não se teriam as ferramentas necessárias para proceder à aprendizagem de coisas mais complexas, que formam a raiz; um conjunto mais ou menos abrangente de conhecimentos razoavelmente interdisciplinares, que começam a transmitir as bases do conhecimento científico e académico (suponhamos, começar a despertar nos alunos a ideia de átomos e moléculas, dar-lhes uma noção mais ou menos abreviada da História, enfim, fazê-los tomar contacto com as diversas áreas), correspondendo ao caule; e, partindo destes mini-ciclos introdutórios do caule, os ramos que conteriam a diversidade de áreas que o conhecimento já pôde abarcar, tendo sempre presentes as suas interligações (que, infelizmente, me parecem ser descuradas mais frequentemente do que o que deveriam na actual organização). Ora, no progresso através desta estrutura, a escolha das áreas mais avançadas (dos ramos) estaria condicionada pela aquisição dos conhecimentos que lhe estão na base (do caule), logo, intrinsecamente, a escolha só se apresentaria aos alunos quando estes tivessem já tido contacto com a área e soubessem minimamente o que esperar.

      (Resposta tripartida por motivos técnicos…)

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    3. (3.ª parte da resposta.)

      Apenas fica por esclarecer uma crítica adicional e mais ou menos indirecta, mas muito pertinente: a de que, sendo a escolha dos conhecimentos a adquirir essencialmente livre, muitos alunos haveria que escolheriam não aprender. Deixando de parte as situações em que tal escolha fosse motivada por circunstâncias sócio-económicas exteriores ao ensino (que, infelizmente, nenhuma remodelação do sistema de ensino poderia resolver…), sou da franca opinião de que o principal factor desmotivador das aprendizagens surge não do acto de aprender em si, mas das demais actividades de que o revestimos, sobretudo de cariz avaliativo, que cumprem propósitos mais burocráticos do que genuinamente didácticos; ora, eliminando ou reduzindo ao mínimo indispensável essas actividades, creio eu, estaremos automaticamente a promover que os alunos queiram aprender mais. De resto, há todo um factor social e cultural, da forma como se encara a escola e o conhecimento, que teria de se estabelecer, e existiria a pressão adicional de certos conhecimentos serem exigidos para se poder desempenhar certas tarefas (leia-se: ter certos empregos), o que complementaria, espero eu, suficientemente, aquilo que creio existir no fundo de todos nós, que é a sede de saber mais. Apenas pretendo mitigar o infeliz facto de, muitas vezes, ser a própria escola a afogar essa sede numa torrente de agruras e sofrimentos, fazendo-nos encarar o acto de aprender como uma tarefa ou como um dever, e não como um direito ou o melhor dos passatempos.

      No fim de tudo isto, repito a minha esperança de que a minha demora na resposta não a tenha impossibilitado de ser lida, e aguardo com alguma expectativa por quaisquer outras perguntas, críticas ou comentários que possa ter.

      Com os melhores cumprimentos,
      NSF

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    4. E aqui estou eu, mais uma vez, para contibuir para o debate - debate este educativo, se não: em primeiro lugar, essencial (a educação é, ou deveria ser, o pilar das sociedades modernas); só depois, repleto de prazer intelectual; e, por fim e oxalá não fosse infelizmente, utópico (mas a utopia da perfeição do sistema de ensino é assunto para outro dia).

      Mediante aquilo que respondeu, acho que a necessidade de me alongar em assuntos praticamente indubitáveis (refiro-me, pois, à maldição sociológica por detrás do acesso à educação) é nula. Ainda que esse seja um problema severo, é um problema de todos - desde os países do 1º ao 3º mundo - tal que por mais que sucumbamos, nos nossos sonhos diurnos, à utopia dum mundo sem pobreza, as nossas mentes ainda não atingem, presumo, sequer esse patamar de perfeição.

      O meu objetivo é outro: comentar o seu comentário. Penso que a melhor forma de o fazer é partilhar consigo o que eu, enquanto indivíduo imparcial, mas que em segredo fugiu para o lado parcial do tema, julgo que poderia, com pouco ou muito esforço, ser feito - a minha teoria educativa.

      Oponho-me, da forma mais educada que me permite a razão, ao seu conceito de "árvore do conhecimento". Não que o julgue errado, mas sim que não se deveria aplicar ao sistema educativo, pelo menos da forma (e isto segundo uma interpretação mais literal da sua descrição) que talvez o autor desejasse. Sei que estamos em acordo quanto à nessecidade da aquisição e desenvolvimento de faculdades intelectuais imprescendíveis, tanto ao prosseguimento para patamares mais avançados do conhecimento, como para a edificação do senso comum. Assim sendo, juntando a esta ideia os pós do meu discernimento, considero que, até ao 9º ano (então, fim do Ensino Básico) que os conteúdos programáticos - que já se designaram Programas, Metas Curriculares e Aprendizagens Essenciais - devem ser organizados, não segundo o modelo hipotético de uma arca de que todos os anos (desde o 1º ao 9º ano) se retira um conhecimento cada vez mais complexo (ou relativo a outro tema), mas sim segundo um tema focal subordinado a um domínio a capacitar os estudantes, enquanto integrantes da sociedade do século XXI, com. Já conjeturei, na minha jovem mente, muitos dos detalhes deste modelo e passo a exemplificar, porque tenho quase a certeza que não me fiz entender:

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  11. «Contextualizando, situemo-nos nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico (5º ao 9º ano). Eu proponho atribuir a cada ano um tema focal - a título de exemplo, ainda que seja assim mesmo que o imagino: no 5º ano, o tema é o Civismo e os Direitos Humanos; no 6º, a Saúde dos Jovens; no 7º, a Consciencialização Ambiental e Sustentabilidade; no 8º, o Futuro dos Jovens; e, por fim, no 9º, a Cultura Científico-Tecnológica. Considero que estes temas permitem capacitar um indivíduo com os principais conceitos basilares que definem o mundo em função daquilo em que a humanidade o tornou. Como tal, os contéudos das disciplinas mais específicas (as que já existem: Ciências Naturais, Ciências Físico-Químicas, História, Geografia e História e Geografia de Portugal [que eu proponho abolir, pelo que entenderá de seguida]) devem ser distribuídos de forma a se coadunar com o tema focal daquele ano - assim, por exemplo, todos os capítulos e conceitos de ciências da Terra, geofísica, meio natural e ecologia, ainda que atualmente dispersos por esses anos, devem ser todos mobilizados para o ano do tema correspondente; da mesma forma, o que se relaciona com saúde, seria mobilizado para o 6º ano; o que se relaciona com sociologia, geografia política e história, para o 8º ano e acho que já me fiz entender. Paralelamente, a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento - que, ainda que tenha surgido numa época posterior à minha, eu considero ser, no papel, uma das mais importantes - seria promovida a um estatudo de muito maior importância e tomaria a designação de Projeto/Área de Projeto. Esta "disciplina" teria uma carga horária de, imagine-se, quatro tempos semanais e, nela, os alunos, mediante o tema focal do ano em que estão, iriam de forma didática (visualização de documentários, trabalhos que apelem à criatividade dos alunos) explorar certos âmbitos desse tema focal, por outras palavras, desenvolver projetos que melhor lhes permitia compreender e interagir com o domínio do senso comum. Assim torna-se puramente lógico que o rearranjo das aprendizagens das diferentes disciplinas funcione como ferramente para melhor, e de forma mais focada, desenvolver o projeto, permitindo uma melhor integração no tema (ou seja, p. ex.: em vez que se abordar a Sustentabilidade, um pouco pelo 7º ano, mais um pouco pelo 9º ano, e no 8º ano fazer outra referência, tornar o 7º ano num ano de desenvolvimento puro e intenso desse tema tão importante). Acho que este modelo: (1) acabaria com o fator "aleatoriedade" do currículo do Ensino Básico, (2) incentivaria os alunos, (3) promoveria a melhor capacitação destes dentro do tema focal e (4), mais importante, desenvolveria de forma não puramente utópica (à semelhança do que acontece) o espírito crítico dos alunos (e se já escrevi uma tese filosófica sobre a importância do pensamento crítico, e já o fiz, penso que o meu argumento se impõe de forma necessária).»

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  12. À luz do meu pensamento, o insucesso escolar, ainda que predomine (estatisticamente falando) no Ensino Secundário, é, efetivamente, herdado do Ensino Básico. O modelo pedadógico do EB está errado, e ponto. Adicionalmente, eu proporia a abolição dos testes no EB e da escala de 1-5. Em contraste, o projeto e a avaliação em ambiente didático de aula é, neste e só nesta fase, o instrumento a ser avaliado e, em relação à escala de notas e à avaliação, proporia a simplificação da escala (sim, a simplificação) - o EB não deve propôr-se, pois, ao mesmo que o ESec. ou o ESup., como tal, à semelhança do modelo sueco, dar-se-á a indicação de o aluno ter ou não ter tido um desempenho satisfatório (se está capacitado do tema, se cumpriu os objetivos, se está sensibilizado); claro, alunos que se destaquem também estão incluídos na minha teoria e baseando-me na minha insatisfação no EB na medida em que, enquanto aluno de média de 5 (sem EF, claro, ora pois), não me senti recompensado (pela escola) pelo meu esfoço, senão moralmente, estes alunos que tenham desempenhos acima da média terão a classificação de "Desempenho Excelente"; por outro lado, com o mesmo intuito, alunos que se esmera noutros critérios mas que, não exatamente na qualidade, mas sim na criativadade ou esforço notável se destacam, recebem na sua classificação o asterismo '*' ou a "estrelinha"; os alunos com Desempenho Excelente, adicionalmente, terão direito a uma viagem extra no final do ano, como recompensa.

    Este, penso eu, é o modelo mais justo e mais competente de integrar os alunos na sociedade e de os motivar e melhor preparar para a entrada no Ensino Secundário.

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  13. Quanto ao Ensino Secundário, a minha proposta é mais clara.

    Logo de partida, criaria o 13º ano. Enquanto aluno do 11º ano, posso, pois, e tenho direito a inferi-lo, o maior problema do ES é a carga horária. Como tal, a criação do 13º ano permitiria dispersar os contéudos dos programas pelos, agora, quatro anos de formação. O modelo do 12º ano, ou seja, de escolher as anuais específicas dentro de um catálogo mais diverso passaria para o 13º ano, com algumas alterações:
    (1) A disciplina de EF não seria obrigatória no 13º ano, mas integraria o catálogo de opções enquanto extensão, tal como Biologia ou Filosofia A, à disciplina findada no 12º ano
    (2) A disciplina de Ciência Política, reinventada e adaptada como Integração Sociopolítica, seria obrigatório e vigente no 13º ano - acho lógico, uma vez que a disciplina se proproria a explicar aos futuros adultos e cidadãos protugueses (intervenientes na vida política do país) o sistema político e económico do país em que habitam (o parlamento, a formação de partidos, o funcionamento de bancos, os impostos vigentes, os rendimentos e subsídios, etc.)

    De resto, o modelo do 10º e 11º anos das bienais (agora, trienais) seria aproximadamente o mesmo, mas com os tempos letivos ligeiramente incrementados, porém expandidos e, importante, com mínima ou nenhuma alteração ao programa (mais tempos letivos, o mesmo programa, apenas atualizado - por favor, estamos no século XXI, os alunos de Biologia do 11º ano não se devem ficar pela Síntese Moderna ou por Whittaker, toca a ensinar-lhes a Síntese Evolutiva Estendida e o Sistema de Cavalier-Smith). Disciplinas que considero fundamentais como Filosofia e Inglês, que, na prática são incompetentes no cumprimento das duas funções, sofreriam o maior aumento de tempos letivos - permite um maior incentivo ao debate e à redação de ensaios e argumentos (em Filosofia) e à melhor fluência no Inglês (acho inadmissível que tenham de ser as faculdades a lecionar as cadeiras de Inglês de poucos créditos porque os alunos vêm mal ensinados do ES).

    Outra grande alteração e esta sim vai ao encontro dos Mini-Ciclos de Lecionamento, é o currículo, à semelhança do modelo universitário, por semestres e modular, ou seja, os programas são dividos em módulos (mediante os domínios) e divididos pelos semestres (2 semestres por ano); o aluno é então avaliado (e não cheguei a referir no EB, mas acabaria com o sistema de testes, apenas no EB, e com os TPC, tanto no EB como no ES) no módulo e, caso tenha negativa e recorra a melhoria, só teria de fazê-la a esse módulo (o tempo que poupa em, ao invés de repetir um ano inteiro de conteúdos da disciplina, repetir apenas o módulo). Exemplificando: suponha-se, quanto a Matemática A, em 8 semestres (4 anos), no 2º semestre do 11º ano, o módulo é, imagine-se, Cálculo Diferencial, então, se o aluno tiver aproveitamento a outros módulos, mas não a esse, só repete esse.

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  14. Não me querendo extender muito mais, finalizo como o Projeto e com o enriquecimento curricular.

    O Projeto retornaria no ES, mas noutros moldes: o aluno desenvolveria um projeto de caráter autónomo (ou de grupo) a cada disciplina (ou algumas escolhidas) e esse projeto teria um peso siginificativo na nota final. Este trabalho vem promover a exploração e investigação autónoma de temas meramente abordados no ES - a título de exemplo, imagine-se um aluno de Biologia que, no contexto da disciplina, estudou com alguma atenção as proteínas (os conceitos que constam do programa); autonomamente, como Projeto em Biologia, o aluno pode procurar explorar e investigar sobre o Folding das proteínas que é um assunto relacionado com o tema e é um dos maiores desafios da ciência do século XXI; faz, então, uma exposição sobre o tema. Haveria um Projeto por disciplina (caso o aluno optasse por fazê-lo) e repetir-se-ia todos os anos.

    O enriquecimento curricular, por sua vez, deriva da necessidade de aperfeiçoamento de alguns portefólios de disciplinas nos cursos científico-humanísticos. Eu, por exemplo, que estou em Ciências e Tecnologias, acho que, por um lado, o curso cadece de mais foco laboratorial e, por outro, que o termo "Tecnologias" faz apenas uma aparição como convidado especial no talk show que é o curso, nesta analogia. Como tal, extendo o problema aos demais cursos, imponho a criação de disciplinas que passarão a constar obrigatoriamente, quando com aproveitamento digno, do currículo do aluno - disciplinas essas que, especificamente, se propõem a desenvolver Soft e Hard Skills dos alunos: em Ciências e Tecnologias, ensinar aos alunos Programação (em Python) e Computação (para além da fraquíssima disciplina de Aplicações Informáticas B) e, ao mesmo tempo, Técnicas Laboratoriais, funcionando como disciplina laboratorial obrigatória em CT; em Ciências Socioeconómicas, ensinar aos alunos Ciência de Dados, que os capacitará de um raciocínio analítico relacionado com o seu curso; aos alunos de Línguas e Humanidades, dar-lhes uma Oficina de Comunicação e Escrita, auto-explicativa; finalmente, em Artes Visuais, ensinar aos alunos as bases de Design Gráfico. Como se vê, constam destas componentes académicas, competências desejadas nos currículos do século XXI (tal como consta na previsão do World Economic Forum). A carga horária destes elementos, como prevê, deve ser significativa.

    Não me quero extender mais e, sinceramente, estou um pouco cansado de escrever tanto, mas adoro discutir este tema - é fulcral, é necessário! Aguardo, ansiosamente, pelo seu comentário.

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  15. NOTA: estabelecendo uma analogia deveras académica, metade do Projeto do Ensino Básico terá a natureza de um Journal Club; a outra metade será de caráter mais prático.

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